REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD NACIONAL RÓMULO
GALLEGOS
ÁREA DE POSTGRADO
VALLE DE LA PASCUA – ESTADO GUÁRICO
PROGRAMA: DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
LA MOTIVACION EN LOS NIÑOS Y NIÑAS DE
BAJO RENDIMIENTO ACADEMICO:
DESARROLLO Y PROGRAMAS DE
Valle de la Pascua,
Marzo 2012
Es evidente hoy día, y quizás
repetitivo recordarlo, el preocupante indice del bajo rendimiento escolar, que
se observa cada vez en mayor proporción de población
escolarizada Cordero, Rodríguez y Del Pozo,
2005.
Conscientes de que este resultado
puede tender hacia un alza, no depende exclusivamente de factores aptitudinales
(la relación inteligencia-rendimiento) muchos factores se han barajado desde todas
las vertientes que allí inciden, el o la docente, ambiental, curricular, los estudiantes y estudiantas, para atajar el problema y un segundo factor complejo de
extraordinaria incidencia que permitiría explicar y aclarar esa relación antes
esbozada como es la considerable falta de “ganas de aprender”. Esta falta de
empuje, de motivación (en definitiva, es un factor de incuestionable influencia
y peso en la realidad educativa del aula (E.D. Gagné, 1991;), lugar donde sucede
el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Es de sobra conocida la constante
preocupación de los profesionales de la enseñanza por la falta de motivación en
los alumnos no sólo para que estudien sino para que aprendan, y hagan suyo el
conocimiento y de esa forma desarrollen su personalidad. Las consecuencias primarias de esta falta de motivación son obvias: ausencia de
expectativas de éxito; falta de incentivos para el estudio; aburrimiento,
apatía escolar; decepción constante; disminución de la propia autoestima y
auteconcepto; relaciones interpersonales insatisfactorias; afectividad maltrecha;
actitudes negativas hacia la escuela y el aprender; escaso rendimiento, y otros. Son pues estas consecuencias, y el
panorama que propician, lo que nos han dirigido en el desarrolle de esta
investigación sobre la motivación educativa.
Una clasificación histórica fundamentada en
criterios científicos, más que cronológicos, acerca de las diversas teorías sobre
la motivación parece una tarea casi imposible, pues existen prácticamente
tantas clasificaciones como obras se han escrito al respecto, aunque si nos es
posible trazar una línea general común a casi todas en la que encuadrar las
diversas teorías.
Así
pues, siguiendo a Weiner (1989), y tomando el momento de la publicación de su
teoría de las atribuciones causales como punto de referencia, previa a ésta
distinguinios dos grandes núcleos de teorías: las que hacen referencia a la reducción
de la “necesidad” y las del binomio expectativa valor. El primero estaría
compuesto por la teoría psicoanalítica de la motivación de Freud y la
teoría del “drive” o reducción del impulso con Hulí como máximo representante.
Estas dos teorías denominadas de orientación asociacionista junto con la de Lewin que sigue, han venido a
denominarse también teorías homeostáticas.
En cuanto a la teoría atribucional de la
motivación que es más conocida como “de
las atribuciones causales”, que fue desarrollada por B. Weiner. En un intento
de integrar los principios de la motivación de logro de McCleiland y Atkinson y las atribuciones sociales/interpersonales de
Heider, se creaba la teoría atribucional (o cognitiva) de la motivación de
logro que mayor desarrollo y peso ha tenido en el campo educativo. Ya en un
primer momento las investigaciones llevadas a cabo.
La motivación de logro, confirmaban la existencia
de cuatro atribuciones fundamentales, como la habilidad, el esfuerzo, la dificultad
de la tarea y la suerte, encuadradas todavía en un sistema de clasificación de
dos ejes, estabilidad y locus de control. De todos modos, los resultados
indicaban que los sujetos de alta motivación de logro atribuían internamente su
éxitos a la habilidad y al esfuerzo y sus fracasos nunca a la falta de
habilidad sino a la falta de esfuerzo o la mala suerte, lo cual mantenía su
subjetiva probabilidad de éxito en la tarea y les hacía más persistentes en
ella.
La premisa central de esta teoría es que
la búsqueda del “por qué” de las cosas, de los hechos, es el resorte básico de la
acción; de esta manera el conocimiento actúa como forma básica de motivación
Un esquema parcial de la teoría atribucional
de la motivación seria el siguiente; causales adscripción causal, dimensión causal,
constancia y expectativas de éxito acción.
La teoría atribucional de la motivación
y la emoción Tanto las concepciones mecanicistas como cognitivas de la conducta
han identificado otra clase de variables que afectan a la motivación. Estas se denominan incentivos o
propiedades del objeto que se desea
alcanzar. La motivación se cree que viene
determinada por aquello que uno puede conseguir (incentivo) como por la
probabilidad de conseguirlo (expectativa); y éste es precisamente el principio
de la teoría
Normalmente
no se ha dado ningún énfasis al potencial valor reforzante de la participación
activa en procesos envueltos en la resolución de tareas o consecución de las
consecuencias de estos procesos (incrementos de conocimientos o destrezas). La teoría
de la motivación de logro subraya el nivel de aspiración, la situación de la
nieta y el esfuerzo de logro. Aun siendo cercana a lo que es la motivación para
aprender, La teoría atribucional se centra sobre los
resultados de éxito o fracaso y sus atribuciones a las causas percibidas.
En resumen, tanto los análisis lógicos
como alguna que otra evidencia, sugieren que el estado motivacional que es
óptimo para el acercamiento y resolución de tareas académicas es casi más un estado
“suave” de flujo que un estado de gran impulso o excitación, que supone una serie de
componentes cognitivos relacionados con el deseo de obtener unos beneficios determinados
del aprendizaje la evaluación de su
actuación con referencia a cánones externos de excelencia Una
ulterior consideración que complica el. Estudio de la motivación para aprender
es lo difícil que resulta mantener una clara separación entre los elementos
motivacionales (motivos, metas y los
elementos cognitivos, ejecutivos o estratégicos que intervienen en el
aprendizaje de los contenidos académicos conductas para el tratamiento de datos
numéricos, destrezas para el procesamiento de información, estrategias de
seguimiento y modificación de la comprensión, heurísticos para la resolución de
problemas).
Los programas de
entrenamiento motivacional
Son muchos los
esfuerzos que se han hecho para diseñar e implantar programas de intervención
que notificasen el grado o nivel de motivación de los estudiantes. La
construcción de estos progranas ha supuesto, en la mayor parte de los casos, la
definición de cuáles conductas, actitudes, habilidades o instrumentos, podían
incrementar no sólo la motivación de los sujetos sino también incidir en rendimiento
académico; lo cual se ha llevado a cabo fundamentalmente mediante la
experimentación y la observación del profesor en el aula.
Bandura no ha desarrollado un modelo
teórico de cómo las atribuciones conducen al incremento o disminución de la
autoeficacia, atendiendo a los estudios de serian las
que aparecen en los enfoques subrayan que la adscripción del éxito
a un gran desempeño de esfuerzo implica que el sujeto se perciba como de escasa
habilidad (sobre todo si la tarea es sencilla.
Los programas
socialízadores
Según Brmphy, cuando los alumnos empiezan la escuela poseen
un cierto entusiasmo que gradualmente se transforma en rutina
en la que el interés se centra en ser capaz de responder a los requerimientos
formulados.
¿Por qué ese descenso
en el entusiasmo—motivación?
Porque el profesor
normalmente falla en el intento de desarrollarla. la
teoría, los profesores deberían ser capaces de desarrollar y activar en
situaciones específicas la motivación para aprender mediante la socialización
de las creencias, actitudes y expectativas sobre las tareas académicas de los estudiantes
como las estrategias de procesamiento de la información y resolución de
problemas que estos emplean cuando inician tales actividades ; pues, los profesores no son meros reactivos
de los patrones motivacionales que los alumnos han desarrollado antes de entrar
en la escuela. Crear un entorno en el que se eliminen los elementos detrimentes
y se creen las condiciones deseables como: asegurar un adecuado equilibrio
entre las exigencias de la tarea y tas habilidades de los sujetos; animarles a
que hagan preguntas y aprendan de sus errores; minimizar el papel de maestro
como figura autoritaria y el valor de los exámenes y las notas; emplear la alabanza
y el elogio correctamente tal como
indica serian algunas de las funciones
del profesor en el aula.
Programa de
intervención motivacional
En un intento por
conjugar los entrenamientos motivacionales de los anteriores modelos bajo el
marco expectativa y valor, pues la
necesidad de aunar los esfuerzos de “todos” no es nueva, con anterioridad habían
llamado la atención sobre este hecho, definiendo algunas formas de actuación que
redundasen en una mayor precisión y eficacia del programa.
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