Articulo Cientifico

La motivación  al logro en el contexto de la Educación Media General. Una  Aproximación a la teoría fenomenológica para la prevención de la drogadicción en Adolescentes.

                                          Resumen
        It is clear today, and perhaps repetitive remember, the worrying rate of school failure, which occurs whenever a higher proportion of school population. aware that this result may tend toward an increase, does not depend exclusively on attitudinal factors (the intelligence-performance is only 0.45) (Beltran et al., 1987; Lucart, 1979, Perez Serrano, 1981), many factors have shuffled from all sides that there affect the teaching environment, curriculum, student, etc.., to tackle the problem (line-of meo educational reforms). but it is palpable in this prescribed population and we believe, not only scientists but also other educational area (love and love, 1984, Ausubel et al., 1990, Beltran, 1984 ed. gagné, 1991, Garrido, 1986, 1987 , 1990; Good & Brophy, 1988), a second complex of extraordinary impact factor that would explain and clarify the relationship as outlined above is the considerable lack of "desire to learn." this lack of drive, motivation (ultimately>, is unquestionably a factor of influence and weight in the educational reality of the classroom (ed. gagné, 1999), where the teaching happens and learning.
           It is well known the constant concern of the teaching professionals at the lack of motivation in students not only to study but to learn, to make his knowledge and thus develop their personality (Hernández Ruiz and Gomez, 2008; Anthony Dominguez, 2009; Valley, 2006). The primary consequences of this lack of motivation is obvious: no expectations of success, lack of incentives for the study, school boredom apathy, constant disappointment, decreased self-esteem and auteconcepto, poor interpersonal relationships, affection battered, negative attitudes toward school and learning, poor performance, etc.. (Love and air, cited by Brophy, 2005; Good et al., 1986 2004; weiner and potepan, 2005). Because these consequences are, and the picture that lead, which have led us to develop this research on motivation in education.
Research purposes
Thus, we propose generale objectives of this:
  Passing a historical magazine quick overview to the problem of motivation and theories;
- .. Check the status of the latest scientific advances in this field both theoretically and practically;
- .. Transversal evolutionary study some aspects school population motivational light of a theory (b attributional. Neiner) and
- .. Design and verify the effectiveness of a motivational enrichment program.

 Resumen

        Es   evidente hoy día, y quizás repetitivo recordarlo, el preocupante índice de fracaso escolar, que se da  cada vez en mayor proporción de población escolarizada. conscientes de que este resultado puede tender hacia un alza, no depende exclusivamente de factores aptitudinales (la relación inteligencia-rendimiento es de apenas 0.45) (Beltrán et al., 1987; lucart, 1979; Pérez serrano, 1981), muchos factores se han barajado desde todas las vertientes que allí inciden, la docente, ambiental, curricular, discente, etc., para atajar el problema (línea de las reformas educativas del meo). pero se hace palpable en esta prescrita población y nosotros consideramos, no solamente sino también otros científicos del área educativa (ames y ames, 1984; ausubel et al., 1990; Beltrán, 1984; ed. gagné, 1991; garrido, 1986, 1987, 1990; good y brophy, 1988), un segundo factor complejo de extraordinaria incidencia que permitiría explicar y aclarar esa relación antes esbozada como es la considerable falta de “ganas de aprender”. esta falta de empuje, de motivación (en definitiva>, es un factor de incuestionable influencia y peso en la realidad educativa del aula (ed. gagné, 1999);  , lugar donde sucede el proceso de enseñanza y aprendizaje.

           Es  de sobra conocida la constante preocupación de los profesionales de la enseñanza por la falta de motivación en los  alumnos no sólo para que estudien sino para que aprendan, hagan suyo el conocimiento y de esa forma desarrollen su personalidad (Hernández  Ruiz  y Gómez,  2008;  Anthony  Domínguez,  2009; valle,  2006). Las  consecuencias primarias de esta falta de motivación son obvias: ausencia de expectativas de éxito; falta de incentivos para el estudio; aburrimiento  apatía escolar; decepción constante; disminución de la propia autoestima y auteconcepto; relaciones interpersonales insatisfactorias; afectividad maltrecha; actitudes negativas hacia la escuela y el aprender; escaso rendimiento, etc. (ames  y aires, citados por Brophy,  2005 ; Bueno et al., 1986 2004;   weiner y potepan,  2005). Son   pues estas consecuencias, y el panorama que propician, lo que nos han dirigido  para el desarrollo de esta investigación sobre la motivación educativa.

Propósitos  de la investigación

Así   pues, nos proponemos como objetivos generale de ésta:

  Pasar   una rápida revista histórico-panorámica al problema de la motivación y sus teorías;

-.. Verificar el estado de los últimos avances científicos en este campo tanto a nivel teórico como práctico;

-.. Estudio  evolutivo transversal en una población escolarizada sobre algunos aspectos motivacionales a la luz de una teoría (la atribucional de b. neiner);y

-..Diseñar    y  verificar la eficacia de un   programa de enriquecimiento motivacional.

CAPITULO I

EL MARCO HISTÓRICO-CONCEPTUAL

          Una  clasificación histórica fundamentada en criterios científicos, más que cronológicos, acerca de las diversas teorías sobre la motivación parece una tarea casi imposible, pues existen prácticamente tantas clasificaciones como obras se han escrito al respecto, aunque si nos es posible trazar una línea general común a casi todas en la que encuadrar las diversas teorías.

      La definición de  este  continuo  surge  tras  la revisión  de  una serie de obras  de (pardo y Alonso,  2002; schieffele,  2002; teevan, 2003; tellez,  2004; weiner 1999), con el único fin de proporcionar un marco de referencia y localización sin ninguna otra pretensión que no fuere ésta, (tal como desarrollar todas y cada una de las teorías enunciadas), pues éste no es lugar ni fin de esta investigación, conscientes además de que siempre nos dejaríamos alguna “fuera”. Así  pues, siguiendo a weiner (1989, 1990a, 19901,), y tomando el momento de la publicación de su teoría de las atribuciones causales como punto de referencia, previa a ésta distinguimos dos grandes núcleos de teorías: las que hacen referencia a la reducción de la “necesidad” y las del binomio expectativa—valor. el primero estaría compuesto por la teoría psicoanalítica de la motivación de Freud <1934, 1951, 1953) y la teoría del “drive” o reducción del impulso con hulí (1943, 1951> como máximo representante. estas dos teorías (denominadas de orientación asociacionista [Beltrán et al., 1987)) junto con la de lewin que sigue, han venido a denominarse también teorías homeostáticas citados por  Moncalve 2005)   del segundo núcleo formarían parte la teoría del campo de levin (1935, 1936, 1951); la teoría de la motivación de logro iniciado por Murray en 1938 (donde consigue confluir los dos sistemas anteriores de reducción del impulso y del incentivo [Téllez, 1999)) y continuada por mcclelland   y la teoría del aprendizaje social con Bandura (1963, 1965, 1982, 1987a,b) y rotter <1954, 1972) a la cabeza. a partir de 1979 (más o menos), fecha de la publicación del articulo a tbeory of rnotivaticn for sorne classroorn experiences, en que integra 3. weiner los principios: de la motivación de logro; del locus de control de rotter (1954) y de la teoría del psicología espontanea o de las atribuciones sociales de heider (1958>, (con los que crea la teoría de las atribuciones causales>; podemos hablar del inicio de la etapa cognitivista. o cognitiva también, en la que entre otras podemos encontrarnos con la teoría de la disonancia cognitiva de festinger (1956); de la atribución social de xelley <1971. 1973, 1983; kelley y michela, 1980>; de la motivación intrínseca de dcci (1971, 1972, 1975); de la sobrejustificación da levine <1976> y lepper <1973; lepper y creene, 1975; 1928) (éstas dos oltixnas en la línea de la controversia motivación intrínseca - motivación extrínseca, continuada ulteriormente por abel [1988]); las reformulaciones de la motivación de logro de raynor (1969, 1970, 1980; raynor y mefarlin, 1986> y heckhausen <196.7, 1987; et al. 1985), etc. pero también podemos dar cabida a una serie de teorías de enfoque humanista como la de la autonomía funcional de allport <1961) de las necesidades de maslow (1943, 1967, 1971, 1975) y de la aceptación del ser de rogers <1966, 1971, 1974). finalmente, consideramos como actuales lineas de investigación tanto teórica como práctica las trazadas por: dcci <1985; y ryan, 1991; a al., 1991) y ryan   1991: paris, et al., 1983; schunk y ziraserman, 1989; sorrentino y hiqgins, 1986; steinkamp y maehr, 1984; veinert y icluer, 1987).

CAPITULO II

LA TEORÍA ATRIBUCIONAL DE LA MOTIVACIÓN

         Esta  teoría, más conocida como “de las atribuciones causales”, fue desarrollada por b. weiner. en un intento de integrar los principios de la motivación de logro de mccleiland y atkinson; el locus de control de rotter (1954> y las atribuciones sociales/interpersonales de heider <1958>, se creaba la teoría atribucional <o cognitiva) de la motivación de logro que mayor desarrollo y peso ha tenido en el campo educativo. ya en un primer momento las investigaciones llevadas a cabo por neiner y sus colegas (weiner y kukla, 1970; weiner y potepan, 1970; weiner et al., 1971), aun relacionadas con la motivación de logro, confirmaban la existencia de cuatro atribuciones fundamentales, tales por haber sido elegidas con mayor frecuencia por los sujetos encuestados, como la habilidad, el esfuerzo, la dificultad de la tarea y la suerte, encuadradas todavía en un sistema de clasificación de dos ejes, estabilidad y locus de control (que posteriormente evolucionaría a locus de causalidad y controlabilidad). de todos modos, los resultados indicaban que los sujetos de alta motivación de logro atribuían internamente su éxitos a la habilidad y al esfuerzo y sus fracasos nunca a la falta de habilidad sino a la falta de esfuerzo o la mala suerte, lo cual mantenía su subjetiva probabilidad de éxito en la tarea y les hacía más persistentes en ella. al contrario, los de baja motivación de logro, en caso de fracaso lo atribuían a una falta de habilidad y desistían de la tarea más rápidamente. pero es en 1979 con la aparición del articulo a tbeory of motivation for sorne classroow experiences cuando se sientan las bases de la teoría atribucional que permanecen hasta nuestros días (weiner, 1986a) la premisa central de esta teoría es que la búsqueda del “por qué” de las cosas, de los hechos, es el resorte básico de la acción; de esta manera el conocimiento actúa como forma básica de motivación. esta búsqueda de explicaciones, causas, se hace más frecuente ante un resultado inesperado (fracaso> que esperado (éxito> (weiner, 1979) aunque se consideraron como atribuciones básicas sólo cuatro <habilidad, esfuerzo, dificultad de la tarea, suerte) debido a que la lista de causas de éxito y de fracaso es prácticamente infinita, se hizo necesaria una clasificación o taxonomía que aportara cierto orden. dicho así, el esquema es como sigue (neiner, 1979) interno externo control no control, estable esfuerzo típico habilidad tendencias del profesor díf tarea inestable esfuerzo inmediato humor ayuda no usual de los demas suerte para, tras progresivas nodificaciones (elig y frieze, 1979), llegar a la actual forma propuesta por russell (1982; y también  russell y mcauley, 1986; russeil, mcauiey y lanco, 1987): control interno no control, control    no control estable esfuerzo habilidad esfuerzo e de los otros die tarea inestable interes esfuerzo no!< ganas hui4or esfuerzo no 1< de los otros suerte  un ejemplo de las diversas adscripciones causales al éxito— fracaso en una prueba podría ser el siguiente cuadro de causas percibidas en una situación de fracaso ante un examen o tarea (weiner, 1986b) interno externo control no control control no control estable nunca estudio poca  habilidad el profe me tiene manía la escuela exige mucho no estudié,  enfermé los amigos; mala inestable para este el día no re suerte examen del examen ayudaron para construir este esquema clasificatorio se emplearon tres dinensiones: la causalidad, la estabilidad (ambas provenientes de los estudio teóricos previos de brehir, 1966; decharms, 1968; oeci, 1975; heider, 1958; rotter 1966) y la controlabilidad. la dimensión de causalidad, llamada posteriormente internalídad, distingue las causas de un evento en internas o externas al sujeto; así, por ejemplo, la habilidad seria interna al sujeto pero la dificultad de la tarea no. la estabilidad distingue las causas sobre la base de la consistencia temporal (weiner, 1984), es decir, hace referencia a lo estable <invariable) o inestable <variable) de dichas causas; la suerte puede cambiar de una tarea a otra pero la habilidad no. finalmente, la controlabilidad hace referencia a la posibilidad que tiene (que ha tenido) el sujeto de controlar esa causa, por eso se dice que el esfuerzo es controlable pero la suerte no.  otras dos dimensiones también se barajaron: la intencionalidad (Rosenbaum, 1972; citado por weiner 1979) y la globalidad (abramson, selígman y teesdale, 1978>; pero tanto entonces costo  ahora (weiner, 1986a; 1991> no tienen un suficiente peso  especifico. de todos modos, las tres dimensiones causales que han  sido identificadas representarían un total de cinco distinciones  ..ausales <weiner, 1984): la teoría atribucional de la motivación y la emoción tanto las concepciones mecanicistas como cognitivas de la conducta han identificado otra clase de variables que afectan a la motivación. estas son las denominadas incentivos de la nieta o propiedades del objeto neta que se desea alcanzar. la motivación se cree venga determinada por aquello que uno puede conseguir (incentivo) como por la probabilidad de conseguirlo (expectativa); y éste es precisamente el principio de la teoría expectativa—valor uweiner, 1985).  esta teoría atribucional de la motivación y la emoción <que ahora sigue>, se presenta como una secuencia temporal, histórica; parte de las concepciones previas sobre el binomio expectativavalor estableciendo lazos entre el valor y el sentimiento elicitado después de una actividad dirigida al logro (weiner, 1985, 1986a,b>. las emociones son particularmente responsables de los resultados en situaciones de logro, de las adscripciones causales y de las dimensiones de la causalidad <weiner, 1983a); pues aquellas, más y mejor que las percepciones causales, parecen ser los motivantes inmediatos de la acción (weiner, 1984) . siguiendo la línea cognitivista de “se siente de la misma manera que se piensa” <weiner, 1983a>, los pensamientos hacen surgir sentimientos y éstos guían la conducta. las emociones—sentimientos son también motivantes indirectos de la conducta y de los mismos procesos de atribución porque son antecedentes salientes del pensamiento causal (weiner, 1984).  así la teoría postula que ante un suceso, en un primer momento, se produce una reacción emotiva denominada primitiva dependiente del resultado e independiente de la atribución, cuyo signo <el de la emoción> variará según lo deseado—esperado/inde— seado—inesperado del resultado. posteriormente surgen lo que son las emociones dependientes de las atribuciones que son determinadas por la percepción de la causa del resultado anterior y que a su vez influenciaran la conducta subsiguiente (weiner, 1985, lsbea,b) gráficamente expresado <weiner, 1986a> positivo

CAPITULO III

LA MOTIVACIÓN PARA APRENDER

       Partiendo  de que la escuela es un lugar de trabajo en el cual el individuo hace frente a actividades, que requieren más un esfuerzo cognitivo que físico, recompensadas bajo algún tipo de sistema de recompensa y no un lugar de juego donde se ofrece la posibilidad de elegir en función de preferencias personales (brophy, 1983a,b) ; la motivación para aprender puede ser interpretada tanto como un rasgo general como un estado especifico a una situación <brophy, 1981a,b). como un rasgo general la motivación para aprender hace referencia a una disposición continuada de valorar el aprendizaje como una actividad satisfactoria y merecedora de esfuerzo, de esfuerzo para conocer y dominar las situaciones de aprendizaje. este rasgo es más característico en los sujetos que encuentran el aprendizaje intrínsecamente valioso (que se divierten o satisfacen aumentando sus conocimientos, incrementando su entendimiento de conceptos o procesos, o dominando destrezas). en situaciones especificas, un estado de motivación para aprender se da cuando al afrontar una tarea se es guiado por la mcta o intención de adquirir el conocimiento o dominio de la destreza que la tarea posee (8rophy, 1987a,b). los estudiantes que están motivados no necesariamente encuentran las tareas de la clase intensamente placenteras o excitantes, sino que podrían hacer frente a ellas seriamente, encontrándolas significativas e intentar obtener el beneficio prefijado de ellas (brophy, 1983b,   el aprendizaje hace referencia al procesamiento de la información (darle un cierto sentido> y a la comprensión y dominio de los avances que se producen durante la adquisición del conocimiento o la destreza, y la actuación a la demostración dc tal conocimiento o destreza después de su adq~.isición <bropby y kher, 1986); de ahí que el término motivación para aprender haga referencia a la motivación implícita a los procesos subyacentes que ocurren durante el aprendizaje irás que a la motivación que quia la actuación <reproducción o aplicación de los conocimientos previamente adquiridos) (brcphy, 1987a)  la motivación en general y especialmente para situaciones específicas, podría ser descrita mediante lo que se ha venido denominando teoría expectativa—valor: el grado de esfuerzo que los individuos pondrán con el fin de alcanzar una determinada nieta estará en función del valor que ellos sitúen en alcanzar esa meta y en sus expectativas de ser capaces de alcanzarla si hacen  un esfuerzo <brophy, 19831,, 1987b), que es la misma orientación general compartida por las teorías motivacionales del logro, la percepción de eficacia y las atribuciones causales (brophy y kher, 1986) normalmente no se ha dado ningún énfasis al potencial valor reforzante de la participación activa en procesos envueltos en la resolución de tareas o consecución de las consecuencias de estos procesos (incrementos de conocimientos o destrezas).  la teoría de la motivación de logro subraya el nivel de aspiración, la situación de la nieta y el esfuerzo de logro. aun siendo cercana a lo que es la motivación para aprender, su énfasis se centra más en encontrar los canones—standards de excelencia que sobre la valoración de los procesos de aprendizaje o sus resultados. la teoría atribucional se centra sobre los resultados de éxito o fracaso y sus atribuciones a las causas percibidas. otra vez aquí el énfasis recae sobre si el resultado es o no un éxito con respecto a ciertos cánones de excelencia y no sobre los procesos y resultados de enrolarse en esa tarea por si misma (brophy, 1983b, 1987a) . en términos expectativa—valor, la mayor parte de las explicaciones motivacionales que se han dado se concentran sobre el término expectativa ignorando el valor, y sobre todo el hecho de que los alumnos pueden aprender a valorar el aprendizaje por si mismo (brophy, 1983b, 1987ª.)

       En  resumen, tanto los análisis lógicos como alguna que otra evidencia, sugieren que el estado motivacional que es óptimo para el acercamiento y resolución de tareas académicas es casi más un estado “suave” de flujo que un estado de gran impulso <drive> o excitación (arousal) , que supone una serie de componentes cognitivos relacionados con el deseo de obtener unos beneficios determinados del aprendizaje (aumento del entendimiento o de destrezas> que la tarea se supone produzca. idealmente, los alumnos no tendrían ansiedad, miedo al fracaso y otras distracciones (inclusive las de ganar la competición o conseguir una recompensa externa) y valorarían tanto el aprendizaje en general como esa actividad en concreto; estarían relajados y orientados hacia el aprendizaje más que “preocupados” u orientados a la evaluación de su actuación con referencia a cánones externos de excelencia (brophy, 1983b), una ulterior consideración que complica el. estudio de la motivación para aprender es lo difícil que resulta mantener una clara separación entre los elementos motivacionales (motivos, metas> y los elementos cognitivos, ejecutivos o estratégicos que intervienen en el aprendizaje de los contenidos académicos <conductas para el tratamiento de datos numéricos, destrezas para el procesamiento de información, estrategias de seguimiento y modificación de la comprensión, heurísticos para la resolución de problemas, etc.). por tanto en el estudio de las típicas situaciones escolares de aprendizaje, hacer referencia a un estado de motivación del alumno implica la presencia no solamente de elementos motivacionales sino también de elementos de aprendizaje y cognición <estrategias cognitivas y metacognitivas) (brophy, 1982a).    Finalmente,  desde el punto de vista de la socialización, la motivación tanto como un rasgo general como un estado situacional se interpreta como una competencia adquirida, desarrollada a través de la experiencia general pero estimulada más directamente a través del modelado, la comunicación de expectativas y la instrucción directa o socialización de personas significantes (especialmente padres y profesores)  (Bropby, 19137a, 1987b).